Was macht mein*e Dozent*in eigentlich sonst so beruflich? Diese Frage haben wir uns in letzter Zeit in der Redaktion häufiger gestellt. Als Student*in vergisst man manchmal, dass die Lehre nur einen Aspekt der Uni ausmacht. Und selbst wenn man ahnt, womit sich der*die ein*e oder andere Dozent*in und seine*ihre Arbeitsgruppe in dem eigenen Studienfach beschäftigen, so bleibt es oft bei dieser groben Idee. In den Arbeitsalltag anderer Fakultäten oder sogar Institute erhält man selten einen Einblick.
Wir fragen nicht mehr nur uns: „Was macht mein*e Dozent*in eigentlich sonst so beruflich?“, sondern fragen diese einfach selbst. Heute stellen wir die Forschung von Dr. Michael Seyfarth aus Deutsch als Fremdsprache (DaF) vor.
Foto: Privat
Wie erklären Sie fachfremden Personen Ihre Forschung? Ganz allgemein und einfach ausgedrückt: Ich gehe der Frage nach, wie man Deutsch als fremde Sprache lernt und unterrichtet. Einer meiner Arbeitsschwerpunkte und Gegenstand meiner Dissertation ist der Zusammenhang zwischen empirisch fundierter Curriculumentwicklung und der Vermittlung von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache für berufliche Kontexte. Worum es dabei geht, hat Michael Long, Professor an der University of Maryland einmal sehr schön formuliert: „Genauso wenig, wie ein Medikament verschrieben wird, bevor untersucht wird, was dem Patienten fehlt, sollte kein Programm zum Erlernen einer fremden Sprache konzipiert werden, ohne zuvor die Bedarfe der Zielgruppe zu ermitteln.“ Die kommunikativen Anforderungen von Menschen, die – in meinem Fall – Deutsch als fremde Sprache lernen, können sich sehr stark unterscheiden. Dies ist abhängig davon, ob jemand für touristische Zwecke, für das Studium oder eben spezifische fachbezogene Kontexte Sprachkenntnisse benötigt. Es gibt also keine Kurskonzepte oder Lehrmaterialien, die universell eingesetzt werden können.
Warum ist das, was Sie forschen so interessant/wichtig? Die Forschung zu spezifischen sprachbezogenen Anforderungen in beruflichen Handlungskontexten ist in vielerlei Hinsicht relevant. Ohne wissenschaftliche Grundlagen ist es nicht möglich, angemessene Lehrmaterialien und Kurskonzepte zu entwickeln. Gerade im Zusammenhang mit den aktuellen Fragen nach Möglichkeiten der beruflichen Integration von Zugewanderten bzw. Geflüchteten sind diese Fragen hochaktuell. Allgemeinsprachlich orientierte Kurse reichen nicht aus, um erfolgreich die sprachbezogenen Herausforderungen zu bewältigen, die sich in Angeboten der beruflichen Bildung ergeben. Genauso wenig begünstigen allgemeinsprachliche Kurse eine schnelle und erfolgreiche Integration in den Arbeitsmarkt. Hier bedarf es der oben genannten Erkenntnisse zu den spezifischen Anforderungen. Welches Forschungsprojekt war Ihr interessantestes? Jedes Projekt, an dem ich bisher beteiligt war, war auf seine Weise interessant, weil es an einem Problem angesetzt hat und Relevanz für die Praxis hatte. Eine besondere Bedeutung hat für mich aber natürlich meine Dissertation zu sprachbezogenen Anforderungen in tourismusbezogenen Serviceberufen. Noch spannender als die eigentlichen Ergebnisse waren aber die methodologischen Fragestellungen, die sich dabei ergeben haben. Denn wie bekomme ich Informationen zu diesen Anforderungen? Sprachlernende kennen meist die für sie noch in der Zukunft liegenden Anforderungen und Handlungskontexte nicht, Berufserfahrenen fällt es sehr schwer, über sprachbezogene Anforderungen zu reflektieren und systematische Aussagen zu treffen, über Beobachtungen im Feld kann man stets nur einen punktuellen Eindruck bekommen und fachbezogene Lehrbücher und selbst Berufsbeschreibungen bieten kaum einen Einblick in berufsbezogene sprachliche Handlungspraktiken. Es bedarf also eines unglaublich komplexen Designs, in dem die verschiedenen Quellen genutzt und miteinander trianguliert werden. Und so führte mich meine Datenerhebung für Beobachtungen u. a. in öffentliche Verkehrsmittel, an Hotelrezeptionen, in Touristinformationen und Restaurants. Über Interviews habe ich in allen Bereichen Kontakt mit unerwartet spannenden Gesprächspartner*innen gehabt, die mir Einblicke in ihren Beruf ermöglicht haben, die man als Reisende*r sonst überhaupt nicht bekommt.
Wurde schon viel in diesem Forschungsbereich geforscht? Ja, aber die bisherige Forschung stammt vor allem aus der Sprachwissenschaft und betrifft Gesprächsanalysen und textlinguistische Untersuchungen. Dabei wird in der Regel eine sehr eng formulierte Fragestellung in den Blick genommen, z. B. „Wie wird bei einer Touristenführung die Aufmerksamkeit der Reisenden auf beschriebene Objekte gelenkt?“ Aus didaktischer Sicht sind diese spannenden Ergebnisse immer etwas unbefriedigend, da sie nur ein winzig kleines Teilchen des großen Ganzen sind. Stellen Sie sich vor, Sie suchen eine Wohnung und die einzige Angabe, die Sie finden, ist die Information zur Höhe der Miete. Genauso schwierig ist es, ohne eine breite Informationslage Entscheidungen über die Planung von Unterricht zu treffen – und diese eher holistisch angelegten Forschungsprojekte, die einer didaktischen Motivation entspringen, gibt es bislang noch viel zu selten.
Können Sie Ihre Forschung in die Lehre einfließen lassen? Ja, einerseits ermöglicht es die Forschung, für vielfältige Fragestellungen im Zusammenhang mit der Gestaltung von fremd- und zweitsprachlichem Deutschunterricht zu sensibilisieren. Allerdings entwickelt sich mit der Forschung in unserem Bereich immer auch die Methodik weiter. Und die Frage, wie man offene Fragestellungen sinnvoll untersucht, ist natürlich auch wesentlicher Bestandteil des Studiums im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache.
Was hat Sie dazu bewogen in diese Forschungsrichtung zu gehen? Daran kann ich mich heute gar nicht erinnern. Zwar spreche ich fließend Englisch, Russisch und Estnisch, habe aber keine positiven Erinnerungen an das Fremdsprachenlernen in Form von Unterricht. Vermutlich sind es die unbefriedigenden Erfahrungen, die den Wunsch in mir wachsen ließen, Dinge zu verbessern und den Weg in die Fremdsprachendidaktik einzuschlagen. Ein Interesse an Fragen der Curriculumentwicklung und Kursen für Zielgruppen mit spezifischen Bedarfen hat sich dann im Studium entwickelt
Letzte Woche haben wir die Forschung von Joachim Schiedermair vorgestellt. Guckt mal hier rein! Beitragsbild: Magnus Schult, in Zusammenarbeit mit der moritz.familie
Gutes Wetter, laute Musik, reichlich Alkohol und viel nackte Haut – bei ausgelassener Stimmung wird im kleinen Ostseestädtchen Greifswald sauniert und anschließend nur in Handtüchern gekleidet das Tanzbein geschwungen. Nichts lässt zu diesem Zeitpunkt erahnen, welche Wendung dieses idyllische Treiben erwartet.
Was macht mein*e Dozent*in eigentlich sonst so beruflich? Diese Frage haben wir uns in letzter Zeit in der Redaktion häufiger gestellt. Als Student*in vergisst man manchmal, dass die Lehre nur einen Aspekt der Uni ausmacht. Und selbst wenn man ahnt, womit sich der*die ein*e oder andere Dozent*in und seine*ihre Arbeitsgruppe in dem eigenen Studienfach beschäftigen, so bleibt es oft bei dieser groben Idee. In den Arbeitsalltag anderer Fakultäten oder sogar Institute erhält man selten einen Einblick.
Wir, die Vertreter*innen der Studierendenschaft der Universität Greifswald, lehnen den Aufbau einer Pädagogischen Hochschule und die Verlegung einzelner oder aller Lehramtsstudiengänge dorthin aus tiefster Überzeugung ab.
Eine gute, umfassende und ganzheitlich ausgerichtete Lehramtsausbildung in den allgemeinbildenden Fächern braucht ihre historisch gewachsene Anbindung an die Universitäten und, im Falle des Fachs Musik, die Hochschule für Musik und Theater.
Nur dort ist es den Lehramtsstudierenden besagter Fächer möglich, sich gemäß des humboldtschen Bildungsideals zu entwickeln und zu verwirklichen – ob als Studierende des Lehramts an Gymnasien oder des Lehramts an Regionalen Schulen. Nur dort ist es ihnen möglich, ihren Horizont zu erweitern, aus zahlreichen Bei- und Drittfächern wie Niederdeutsch, Deutsch als Fremdsprache oder Schwedisch zu wählen oder sogar mehrere Studiengänge gleichzeitig zu studieren und sich so zu spezialisieren. Nur dort ist es ihnen möglich, aus den Bachelor- in die Lehramtsstudiengänge und gegebenenfalls auch umgekehrt zu wechseln und so einem endgültigen Studienabbruch vorzubeugen.
Eine Verlegung einzelner oder aller Lehramtsstudiengänge nach Mecklenburg würde nahezu alle an der Lehrerbildung beteiligten Fächer und somit den Status der Universität Greifswald als Volluniversität massiv bedrohen – mit unabsehbaren Konsequenzen für die Region. Sie würde die Anbindung der vorpommerschen Schulen an die Lehrerbildung in der Ersten Phase aufgrund der räumlichen Entfernung immens einschränken – und der Region so die wertvolle Beteiligung an der Praxisausbildung der Lehramtsstudierenden sowie den damit einhergehenden Austausch vorenthalten. Zudem wird die Bereitschaft von Studierenden und Absolvent*innen, sich im ländlichen Raum Vorpommerns anzusiedeln, massiv sinken, da die Attraktivität der Region für viele Studierende erst mit einer durch das Studium bedingten, beginnenden Verwurzelung in dieser gesteigert wird. Der Region und ihren Einwohnern würde langfristig ein unermesslicher Schaden zugefügt werden.
Die aktuellen Probleme in der Lehrerbildung lassen sich unseres Erachtens – unter anderem – durch folgende, vom Land Mecklenburg-Vorpommern sowohl auf finanzieller, als auch auf rechtlich- organisatorischer Ebene geschaffene Rahmenbedingungen erklären, deren Beseitigung das Land weniger kosten dürfte als der Aufbau einer Hochschule:
Eine gute und starke Lehrerbildung braucht ausreichend und vor allem feste Stellen. Kostenneutralität hat sich zu einem omnipräsenten Stichwort entwickelt – gute Bildung verursacht jedoch Kosten, die im Idealfall tausendfach zurückgezahlt werden: Durch engagierte Lehrerinnen und Lehrer, die ihren Schülerinnen und Schülern – der Zukunft des Landes – helfen, ihren Weg ins Leben zu finden. Lehrer*innen, die im Land bleiben möchten.
Stattdessen dürfen wir Studierende seit Jahren mitansehen, wie um jede einzelne Stelle, egal ob in den Bildungswissenschaften, in den Fachdidaktiken oder in den Fachwissenschaften, hart gekämpft werden muss. Wir dürfen mitansehen, wie Institute um ihr Überleben kämpfen und qualifizierte Dozierende gezwungen werden, abzuwandern, weil sie in diesem Bundesland keine Zukunft für sich sehen können.
Die dennoch gute Qualität des Lehramtsstudiums ist engagierten Dozierenden zu verdanken, die sich trotz aller Widrigkeiten nicht unterkriegen lassen, für unsere Bildung kämpfen und dabei weit mehr leisten, als ihr Stundendeputat vorschreibt. Vorübergehende Programme wie die Qualitätsoffensive Lehrerbildung (LEHREN in M-V) sind wertvoll und haben eine spürbare Erleichterung herbeigeführt– reichen jedoch auf Dauer nicht aus.
Auf rechtlich-organisatorischer Ebene sind zum einen der schwierige Übergang von der ersten in die zweite Phase der Lehramtsausbildung, zum anderen die für angehende Regionalschullehrer*innen ungerechte und undurchlässige Doppelqualifikation zu nennen.
Die Bewerbungs- und Einstellungsfristen im Land MV sind nicht an die tatsächlichen Prüfungs- und Abschlusstermine angepasst. Aktuelles Beispiel: Die Bewerbungsfrist für den Einstellungstermin 1. April ist Mitte Dezember abgelaufen, einem Zeitpunkt, zu dem die Staatsexamensprüfungen noch nicht abgeschlossen waren.
Konsequenz daraus ist, dass Absolvent*innen trotz mittlerweile vier Einstellungsterminen, was eine deutliche Verbesserung zur Vergangenheit darstellt, in andere Bundesländer abwandern werden.
Die aktuellen Regelungen zur Doppelqualifikation im Land MV tragen zu einer ungerechten und anachronistischen Hierarchisierung der Lehramtsstudiengänge bei.
Seit der Modularisierung im Jahre 2012 wird in den Lehrämtern mit selbem Aufwand, jedoch unterschiedlicher Schwerpunktsetzung studiert. Absolvent*innen des Lehramts an Gymnasien bekommen die Möglichkeit, im Rahmen der Doppelqualifikation bereits während des Referendariats das 2. Staatsexamen für das Lehramt an Regionalen oder Grundschulen ergänzend zu erwerben –obwohl ihre im Referendariat erworbene sonderpädagogische Ausbildung keineswegs äquivalent zu den sonderpädagogischen Studienanteilen im Studium des Lehramts an Regionalen Schulen ist, die insgesamt drei Module mit mehr als 600 Arbeitsstunden umfassen. Gleichzeitig wird Absolvent*innen des Lehramtes an Regionalen Schulen verwehrt, bereits im Rahmen ihres Referendariats das 2. Staatsexamen für das Lehramt an Gymnasien zu erwerben – obwohl die Unterschiede in den fachwissenschaftlichen Studien der Lehrämter, häufig unterschiedliche Prüfungsformen oder ein Modul mehr, marginal und ohne größeren Aufwand aufzuarbeiten sind.
Konsequenz daraus ist, dass Studierende ein erhebliches Maß an Idealismus brauchen, um Lehramt an Regionalen Schulen oder Grundschulen zu studieren – denn laut aktueller Landesregelungen besitzt der zu erreichende Abschluss trotz gezielter Qualifikation für die Schulform weniger Wert als der Abschluss für das Lehramt an Gymnasien. Hinzu kommen Seiteneinsteiger*innen, die keine der universitären Ausbildung äquivalente fachdidaktisch-pädagogische Ausbildung durchlaufen – und am Schluss mit dem 2. Staatsexamen dennoch den Abschluss bekommen, für den gezielt ausgebildete Lehramtsstudierende mindestens 6 1⁄2 Jahre brauchen.
Wir befürchten, dass eine Verlegung insbesondere des Lehramtsstudiengangs für Regionale Schulen, und, im Falle der Universität Rostock und der HMT des Lehramtsstudiengangs für Grundschulen an eine Pädagogische Hochschule diese anachronistische Hierarchisierung verstärken wird und sämtliche Bemühungen der letzten Jahre, eine längst überfällige Gleichstellung der Lehrämter zu erreichen, zunichte gemacht werden.
Die Pädagogische Hochschule ist keine reelle Lösung für die derzeitigen Probleme der Lehrerbildung im Land. Sie würde diese nicht nur verstärken, sondern eine ganze Reihe neuer Probleme hervorbringen – Probleme, die langfristig alle Bewohner*innen Mecklenburg-Vorpommerns betreffen werden. Bildung und die Teilhabe der einzelnen Landesteile daran ist keine Verhandlungsmasse, sondern sollte in einem Flächenland stets an erster Stelle stehen. Die Lehrerbildung ist auf einem guten Weg, sich den Anforderungen einer sich wandelnden Gesellschaft anzupassen. Gremien wie das landesweite Zentrum für Lehrerbildung und Bildungsforschung und die jeweiligen universitären Äquivalente mitsamt AGs, die an der Lehrerbildung beteiligten
Fachdidaktiker*innen und Fachwissenschaftler*innen, die studentischen Gremien der Universitäten und Hochschulen, die zahlreichen außeruniversitären in der Lehrerbildung tätigen Akteur*innen sowie aktuell die AG Studienerfolg arbeiten unermüdlich für eine Verbesserung des Lehrerbildung, mit Erfolg – wie wir, die Betroffenen und ihre Kommiliton*innen, Ihnen versichern können.
Die Studierendenschaft der Universität Greifswald:
Die Fachschaftsräte der lehrerbildenden Fächer Der Allgemeine Studierendenausschuss Das Studierendenparlament Die studentischen Mitglieder in der Zentralen Koordinierungsgruppe Lehrerbildung
Kassandra Jabusch Dinah Hamm Dietrich Wenzel Keven Karkossa
Die studentischen Mitglieder im Fakultätsrat der Philosophischen Fakultät
Dinah Hamm Jessica Thomas Timo Neder Anne Groß Till Junker
Die PARTEI Hochschulgruppe Universität Greifswald
Lukas Rörentrop Felix Fäcknitz Niklas Washausen Lea Siewert Anna Mangels Joschua Storch Esther Erwin Aaron Struwe Cord Masche Anne Bach Hendrik Imm Goswin Schreck Niklas Lengner Ben Lefebvre
Bereits zum dritten Mal fand auch in Greifswald eine Kundgebung im Rahmen der “Fridays for Future” statt. Neben Schüler*innen und Student*innen, sah man auch Lehrer*innen und Eltern, die das Engagement unterstützten. (mehr …)
Was macht mein*e Dozent*in eigentlich sonst so beruflich? Diese Frage haben wir uns in letzter Zeit in der Redaktion häufiger gestellt. Als Student*in vergisst man manchmal, dass die Lehre nur einen Aspekt der Uni ausmacht. Und selbst wenn man ahnt, womit sich der*die ein*e oder andere Dozent*in und seine*ihre Arbeitsgruppe in dem eigenen Studienfach beschäftigen, so bleibt es oft bei dieser groben Idee. In den Arbeitsalltag anderer Fakultäten oder sogar Institute erhält man selten einen Einblick.
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